Начальной ступенью понимания является
К ПРОБЛЕМЕ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ
Проблема понимания является комплексной, относящейся к общей и педагогической психологии, психолингвистике и социальной психологии, актуальной для решения проблем общения, учения и профессиональной деятельности. Исследованию понимания посвящено большое число работ в советской и зарубежной психологии. Проблема понимания приобрела особую актуальность в последнее время, потому что стал очевидным факт необходимости глубокого и сознательного осмысления большого количества информационных источников. С этой проблемой также тесно связан вопрос о повышении активности, самостоятельности и прочности усвоения прочитанного материала учащимися, потому что только на этой основе могут вырабатываться устойчивые и прочные знания. О важности, сложности и недостаточной изученности проблемы понимания свидетельствуют работы многих советских психологов [2], [5], [11], [14], [17].
Вместе с тем использование понимания и стремление к реализации его закономерностей в смежных с психологией областях нередко приводит к упрощениям результатов психологических исследований, когда понимание рассматривается как включающее всего две фазы — «непонимание — понимание». При этом не анализируются и не используются результаты классических теоретических и экспериментальных работ, в которых понимание рассматривается как сложный процесс, включающий ряд специфических уровней. Иногда проблема об уровнях понимания, особенно в смежных с психологией областях, рассматривается как совершенно новая. Задача настоящей статьи состоит в кратком анализе основных положений об уровнях процесса понимания.
Понимание рассматривается многими исследователями (А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Г. С. Костюк и др.) как опосредствованный аналитико-синтетический процесс, который включает в себя выделение «смысловых вех» и объединение их в единое целое. Понимание рассматривается как «процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый, отдельный от мышления процесс» [11]. Понимание подготавливается анализом, но в самый момент его возникновения оно есть всегда синтез, объединение частей в целое. Л. П. Доблаев определяет понимание как осмысление продуктов опосредствованного и обобщенного отражения связей и предлагает различать две стороны понимания: понимание как процесс и как эффект познавательных процессов [4]. «Результативные» аспекты понимания получили развитие в работах Н. И. Жинкина, А. Р. Лурия [7], [12] и других исследователей, считающих понимание письменного речевого сообщения (художественной литературы, иностранных текстов, учебных и научных текстов) специфическим процессом, во многом отличающимся от понимания картин, объектов, свойств личности. Специфика процесса понимания текста заключается в осуществлении сложной работы, в результате которой из развернутого сообщения выделяется основная мысль, воспринимаемое сообщение компрессируется во внутренней речи реципиента до некоторого «комплекса смыслов». Это происходит путем сжатия сообщения до смысловой темы, представляющей собой своеобразный внутренний код, эквивалентный содержанию воспринимаемого текста. В результате мыслительной переработки текстовой информации у читателя происходит образование некоторой модели текста, которая представляет собой скомпрессированное до «тематических смысловых точек» тематическое образование или смысл воспринятого.
Характеристикой глубины понимания являются не только стадии этого процесса, но и ступени и уровни понимания. Наиболее общая теория уровней понимания разработана в психологии А. А. Смирновым [19]. Основной характеристикой уровней понимания он считает глубину понимания, которая характеризуется тем, «до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания». «От начальной ступени,— продолжает А. А. Смирнов,— где мы выделяем в предмете не какую-либо одну сторону и причем несущественную для него, а некоторый случайный признак, мы переходим к более высоким уровням понимания, вскрывая различные стороны предмета, более существенные для него, выявляя более разнообразные связи его с другими предметами, явлениями реального мира» [19; 168]. А. А. Смирнов выделяет семь ступеней понимания, различающихся глубиной:
I — отнесение познаваемого предмета к самой общей категории; II — отнесение предмета или явления к общей категории хорошо известных предметов; III — вычленение специфических особенностей в познаваемом предмете на основе сравнения; IV —переход на основе анализа, синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения и индивидуализации от восприятия в целом к осмыслению отдельных частей предмета или явления и к пониманию их взаимосвязи; V — установление причинно-следственных связей с помощью индукции и дедукции; VI — установление логических связей между осмысливаемыми явлениями; VII — ступень действий людей и выяснение мотивов этих действий.
Глубиной понимания, по мнению А. А. Смирнова, не исчерпываются различия в уровнях понимания. Отчетливость составляет вторую характеристику понимания, определяющую его динамику на каждом уровне. Эту динамику можно представить в виде четырех стадий, включающих: I — предварение понимания; II — смутное понимание; III — субъективное понимание, переживаемое как достигнутое, но еще не выраженное в словесной форме; IV — понимание, при котором воспринятое сообщается другому лицу в словесных формулировках.
Изложенные положения общей теории понимания конкретно воплощены при выделении уровней понимания при чтении текста. Психологи, занимающиеся изучением процесса понимания текста на иностранном языке (А. Н. Соколов, 3. И. Клычникова и др.), отмечают его комплексность, многомерность его характеристик и этапов [9], [20], [21]. Начальным этапом понимания текста является определение значений слов применительно к читаемому контексту, а также осознание их синтаксической структуры. А. Н. Соколов, выделяет как важный момент этап «вхождения» в текст, благодаря которому возникает предвосхищение — антиципация содержания, основанная на прошлом опыте и знаниях. (Этот этап соответствует этапу предварения понимания в классификации А. А. Смирнова.) Далее происходит спецификация и дифференциация значений слов, обнаружение нового контекстного значения слова и достигается объединение значений слов в общий смысл фразы или абзаца на основе «смысловых вех». При этом А. Н. Соколов считает существенным моментом понимания затрудненного текста построение гипотез и догадок, принятие которых создает логическую последовательность мыслей, при которой антиципация становится безошибочной. Последние два звена соответствуют стадии смутного понимания в классификации отчетливости понимания. Выделяется стадия непосредственного понимания текста, на которой в сознании читателя все значения слова объединяются в одно единое значение — сплав значений. Мыслительные операции при этом сокращены, а восприятие и мышление сливаются в единый во времени процесс. Этот этап соответствует субъективному пониманию, переживаемому как достигнутое, но не выраженное в словесной форме.
Развивая учение об уровнях понимания, З. И. Клычникова подчеркнула, что понимание текста опосредствовано системой языка и носит категориальный характер. По ее мнению, любое предложение текста на смысловом уровне представляет собой последовательность смысловых категорий, которые могут быть объединены в четыре большие группы: категориально-познавательные, оценочно-эмоциональные, ситуативно-познавательные и побудительно-волевые [9]. С позиций категориального подхода понимание составляет уяснение: а) категорий предметов и явлений, о которых идет речь в сообщении, и их специфических особенностей; б) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении; в) тех отношений, в которые становится к ним говорящее или пишущее лицо, а также г) тех отношений, которые возникают у говорящего или пишущего по отношению к адресату.
З. И. Клычникова, рассматривая семь уровней понимания письменного речевого сообщения, подчеркивает, что общепсихологическое рассмотрение процесса понимания и его уровней не может быть механически перенесено на понимание иноязычного текста. В процесс понимания иноязычного текста вклинивается третий компонент — язык, выступающий в тех пределах и формах, которые использовал автор текста.
Описанные уровни понимания не являются обязательными для всех случаев. Все зависит от «взаимоотношений систем текста и чтеца». На процесс понимания влияет ряд факторов, относящихся непосредственно к тексту и к психологическим особенностям чтеца. З. И. Клычникова выделяет три группы показателей понимания: 1) коммуникативные; 2) логико-текстуальные; 3) характеризующие психическое состояние чтеца [9].
Исследование глубины понимания текста, особенно учебного, является одной из актуальных проблем педагогической психологии. С этой проблемой тесно связаны вопросы диагностики и развития понимания в обучении. В качестве наиболее общего приема развития (или углубления) понимания можно считать методику постановки познавательных вопросов и решение текстовых проблемных ситуаций [5]. Текстовые проблемные ситуации — это ситуации скрытого вопроса, и их понимание начинается с обнаружения и самостоятельной постановки вопроса, а завершается нахождением ответа. Исходя из этого, основным приемом понимания текста, который необходимо формировать у чтецов, является, по мнению Л. П. Доблаева, прием «постановки вопроса — нахождение ответа».
В обучении пониманию читаемого на иностранном языке текста проблемная ситуация выступает как логико-смысловой разрыв цепи информационного сообщения, возникающий в результате противоречий между авторским текстом и его восприятием читающим [8]. Многими исследователями [16], [22], [23] отмечается необходимость обучения специальным приемам понимания текста. Известно, что применение проблемности удовлетворяет стремлению обучаемых к активной мыслительной деятельности, а благодаря этому возникает и поддерживается положительная мотивация к чтению [13].
Разный уровень проникновения в текст, разная глубина его понимания являются источником столкновения точек зрения, превращаются в стимул к высказыванию, представляющему собой оценочное отношение к явлениям, событиям, фактам, описанным в тексте. В связи с этим в процессе обучения коммуникативные задачи по содержанию прочитанного в проблемной постановке, на наш взгляд, могут выполнять тройную функцию: служить средством общения, показателем уровня понимания и до известной степени могут способствовать углублению понимания, особенно тогда, когда для коммуникации предлагается не одна задача, а система задач, посредством которых идет процесс извлечения ценной информации из читаемых текстов.
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 227.
2. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Лекции 10-я и 13-я. — Харьков, 1958, с. 194.
3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения, т. II /Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979, с. 36—37.
4. Доблаев Л. П . Вопросы психологии понимания учебного текста. — Саратов, 1965, с. 4.
5. Доблаев Л. П. Проблемы понимания в советской психологии. — Саратов, 1967, с. 66.
6. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. докт. дис. — Саратов, 1972. — 52 с.
7. Жинкин Н. И. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. М. Дридзе. — М., 1976. — 263 с.
8. Иванова Г. А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению литературы по специальности на иностранном языке: Автореф. канд. дис. — Л., 1980. — 23 с.
9. Клычникова З. И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. докт. дис —М., 1974.— 49 с.
10. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. I . М., 1959, с. 357—440.
11. Костюк Г. С. О психологии понимания: Научные записки Института психологии УССР, т. II . —Киев, 1950, с. 53.
12. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975, с. 15.
13. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.
14. Менчинская Н. А. Понимание. — В кн.: Психология: Учебник для пединститутов / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, 2-е изд. М., 1962.— 263 с.
15. Микк Я. А. О факторах понятности учебного текста: Автореф. канд. дис. — Тарту, 1970. —22 с.
16. Неволин И. Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста. — Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 130—135.
17. Роговин М. С. Проблемы понимания: Автореф. канд. дис. — М., 1956.
18. Смирнов А. А. Понимание. — В кн.: Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова. М., 1948.— 229 с.
19. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М, 1966. — 168 с.
20. Соколов А. Н. Внутренняя речь и понимание: Ученые записки НИИ психологии, т. II . — М., 1941.
21. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. — Известия АПН РСФСР, отделение психологии, вып. 7. — М., 1947, с. 163—191.
22. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. докт. дис. — Л.,1975. —50 с.
23. Чепелева Н. В. Психологические особенности понимания текста студентами вузов как фактор их самообразования: Канд. дис. — Киев, 1979.
Поступила в редакцию 18. VI .1982 г.
Источник